Sperimentazione della doppia lingua straniera nella secondaria di 1° grado

A conclusione del terzo anno di sperimentazione relativa all’ insegnamento di una seconda lingua straniera all’interno del corso C della Scuola Media Statale “Evangelista Menga” – 2° nucleo – Copertino (LE), dove lo studio della lingua inglese ha affiancato quello già esistente del francese, numerose sono le considerazioni emerse anche dal dibattito e dalle riflessioni comuni.

Dal punto di vista didattico e soprattutto degli apprendimenti realizzati dagli alunni, i docenti di L1, L2 ed L3 non hanno incontrato, in linea di massima, difficoltà nel procedere in modo omogeneo e sinergico con le rispettive programmazioni, ferme restando naturalmente le specificità e le ovvie differenze relative a ciascun sistema linguistico.

Gli alunni hanno potuto beneficiare anche della “doppia” competenza del codice dei due docenti di lingua straniera del corso suddetto e sono stati facilmente e costantemente corretti negli errori di interferenza tra i due codici. I rimandi alle tre culture e alle norme d’uso nonché alla riflessione sulla lingua sono stati pertanto quotidiani e sempre garantiti. In altre parole, l’alunno, qualsiasi alunno delle classi sperimentali ha avuto la possibilità di aver chiarezza, sia con il docente di lingua francese sia con il docente di lingua inglese ( i quali peraltro, è bene dirlo, hanno ottima, puntuale conoscenza di entrambe le lingue straniere), sul comportamento strutturale, lessicale, sintattico e culturale delle due lingue, laddove siano insorti incertezze ed equivoci inerenti all’una o all’altra oppure ad entrambe le lingue straniere.

Va invece meglio puntualizzato il discorso relativo alla collaborazione tra i docenti delle tre lingue, discorso che merita una programmazione e un riscontro costante da parte dei docenti interessati. Le osservazioni che devono diventare oggetto di riflessione sono essenzialmente due:

1) necessità di una programmazione linguistica trasversale e parallela, da intendersi in senso prescrittivo per le tre lingue (negli aspetti tra queste comuni) e periodicamente verificabile nei consigli di classe;

2) opportunità di istituire “momenti” programmatori in itinere per aggiustare il “tiro” con i lavori svolti, adattare i percorsi ai ritmi di apprendimento degli alunni e concordare modalità di realizzazione di Unità di insegnamento/ apprendimento fra le tre lingue.

E’ stato anche osservato quanto non sia facile, soprattutto in prima classe, concordare interventi paralleli mirati. Infatti in questa classe mentre già esiste una competenza comunicativa d’uso della lingua materna, la stessa competenza è tutta da costruire in LS (francese) mentre in L3 (inglese) occorre conciliare gli standard di preparazione eterogenea degli alunni che hanno studiato detta lingua nella scuola elementare, con i bisogni e le risorse di alunni che cominciano la lingua inglese con la scuola media.

Non sembra neppure semplice strutturare un discorso parallelo sulla metacognizione e sulle abilità di studio, dovendo necessariamente con ciò coniugare metodologie di approccio alle discipline e di insegnamento delle stesse con il diverso “modus operandi” dei docenti stessi.

Esiste poi un discorso di natura strettamente funzionale in senso comunicativistico che appartiene, s’è detto, quasi esclusivamente alla L2 ed L3, che impegna una buona parte del monte orario di queste discipline e che, al contrario, non ha la medesima rilevanza per la L1.

Unità di lavoro concrete possono invece essere strutturate in relazione alla cosiddetta “riflessione” sulla lingua e ciò è stato fatto. E’ sufficiente infatti concordare, per i tre anni, ambiti, obiettivi, concetti e contenuti (possibilmente anche le metodologie) da sviluppare in parallelo.

Un approccio concreto è quello di indurre gli alunni a riflettere sulle tre lingue in senso comparativo, fissando e concentrando i propri sforzi sugli aspetti critici dei tre codici e su come ciascuna lingua “risolve” i problemi d’uso rispetto al codice che la comunità parlante in continua evoluzione sviluppa e modifica.

Un’altra idea concreta, operativa, facilmente realizzabile è quella che stimola il docente (di Ll/L2 o L3) ad “interrogare” gli alunni sul come le altre due lingue oggetto di studio si comportano per risolvere un determinato problema di comunicazione, di analisi testuale, ecc. Questo di fatto obbliga poi i tre docenti a lavorare il più possibile di pari passo, pena lo smarrimento totale degli alunni costretti a rincorrere tematiche non ancora trattate in questa o quella lingua.

Naturalmente con ciò si è inteso favorire tutte le possibili interazioni e collaborazioni, allo scopo di sviluppare un “saper fare” di tipo comparativo negli alunni e di creare occasioni costanti di confronto, di paragone e, in ultima analisi, di crescita linguistica e cognitiva.

Il laboratorio linguistico di recentissima dotazione rende meno astratto possibile l’insegnamento impartito dai docenti di L2/L3. Inoltre 1’aula-laboratorio, arredata e corredata da carte geografiche murali della regione gallica e delle isole britanniche, meglio ancora dell’Europa fisico-politica, poster, cartelloni, tabelle, schemi grafici, foto, disegni, quadretti e lavori realizzati dagli alunni, dizionari mono- e bilingue, registratori con audio-cassette relative e non ai testi in adozione, diapositive dei paesi stranieri oggetto di studio, di una mini-bibiloteca linguistica, un’ adeguata videoteca, riviste, fumetti, quotidiani, disponibili per la consultazione e il prestito in uso, potrà costituire nel prossimo futuro una vera e propria “isola culturale”.

In sintesi, nel corso del triennio 1994-1997, la sperimentazione della doppia lingua straniera sembra aver prodotto i seguenti aspetti positivi:

• la maggior parte degli alunni è apparsa ben motivata ed impegnata nello studio delle tre lingue;
• gli alunni sembrano egualmente interessati allo studio del francese e dell’ inglese, senza che una lingua sia “più importante dell’altra, la L2 e la L3 dunque hanno “realmente” pari dignità
• non sono stati segnalati problemi particolari per i “carichi di lavoro” da parte degli alunni e ciò anche perché le esigenze personali e i desiderata dei docenti sono stati sacrificati ai bisogni di formazione degli alunni,
• gli alunni sono particolarmente interessati ai paragoni tra le lingue studiate e, parimenti, tra le culture messe a confronto;
• i docenti di L1, L2 e L3 del corso che hanno concordato unitarietà terminologica allo scopo di non disorientare gli alunni nella trattazione delle strutture linguistiche e dell’analisi del testo;
• non sono state segnalate particolari difficoltà nell’apprendimento delle due lingue straniere;
• le interferenze tra le due LS non hanno costituito problema rilevante;
• il corso con doppia lingua straniera ha proiettato la quasi totalità degli alunni della terza classe, in fase di orientamento, nella scelta di istituti di istruzione media superiore nei quali è previsto lo studio di due lingue straniere, fornendo pertanto un pre-requisito ideale alla frequenza degli stessi;
• la presenza del corso con doppia lingua straniera nella nostra scuola ha consentito la realizzazione di un servizio molto richiesto dall’utenza ma purtroppo unico sul territorio, come dimostrano le domande di iscrizione nelle classi “bilingue”, sempre di gran lunga superiori rispetto all’offerta.

Gli aspetti negativi possono così sintetizzarsi:

• in alcuni casi, assai limitati in verità lo studio della doppia lingua straniera è stato imposto agli alunni dai genitori per motivi diversi, indipendenti comunque dalle capacità degli alunni stessi. Non è un caso che detti alunni abbiano una conoscenza e competenza delle L2 ed L3 molto povera e lacunosa, frammentaria e disorganica. Per essi l’aggravio imposto con lo studio della seconda LS è stato frustrante e controproducente;
• la provenienza degli alunni dalle diverse classi di quinta della scuola elementare ha evidenziato situazioni di partenza, a settembre, molto diverse, il che ha implicato da un lato percorsi di insegnamento/ apprendimentoindividualizzati e dall’altro lieve demotivazione per quanti si sono trovati costretti a ripercorrere in tutta umiltà ciò che costituiva già un loro patrimonio linguistico attivo e/o passivo.